הייתה פה אפס הסקת מסקנות ממה שעברנו בשנתיים האחרונות”, אומרת עדי וינשטוק, דוקטורנטית לחינוך מיוחד ומנהלת ארגון גפן, לניתוח התנהגות עובדים והדרכות צוותים. “צריכה הייתה להיות הבנה שזו מציאות אחרת, היה צורך בתוכנית לימודית מותאמת לפער, הנגשת חומרים מרחוק, הנחיה ברורה על למידה היברידית”.

כשמנסים לסכם שנתיים של מגיפה במערכת החינוך, גורמים במערכת מדברים במונחים של “החמצת ענק” - מהקושי לסגל למידה היברידית ושיטות לימוד חדשניות ועד חוסר היכולת לבצע התאמות למצב החדש, אפילו לא בהיבט של התאמת חומר הלימוד וסגירת הפער הלימודי. “קשה לומר שהמערכת הייתה מוכנה למציאות החדשה”, אומרת מיכל כהן, מנכ”לית קרן רש”י בהווה ומנכ”לית משרד החינוך לשעבר.

“המערכת הגיבה במהירות, למשל במעבר ללמידה מקוונת בזום, אך אז צפו ועלו פערים שהיו ידועים: הפער הטכנולוגי, מיומנויות טכנולוגיות של המורים, אי־היכולת של כל בית להיות מחובר מרחוק, והעובדה שאי אפשר ללמד בזום כמו בצורה פרונטלית. המורים לא הוכשרו ללמד נטו דרך המחשב, ואופי ההוראה לא השתנה. כלומר ללמד פרונטלי בזום זה אומר שוויתרת על ילדים. להיות קשוב ומרוכז לאורך זמן סביב מחשב - זה דבר שגם מבוגרים לא מסוגלים לו. אני מצפה שהמערכת תיערך ללמידה מרחוק לא רק כפונקציה של מחלה, אלא כלמידה מאתגרת, שיינתנו יותר גמישות למנהלים וסיוע דיפרנציאלי לבתי ספר מוחלשים, וכן ששיטות ההוראה ישתנו ויותאמו” .

“הקושי הוא כרגע הטלטלה, אבל כל תחלואי המערכת היו שם קודם – היא ריכוזית ומונוליטית, והיכולת שלה להשתנות בקצב המציאות היא כמעט אפסית”, מוסיפה אסנת הבר קוטון, יזמית חינוך ומנכ”לית קבוצת אנקורי. “המערכת שואלת את עצמה אותן שאלות ומקבלת אותן תשובות. רק שהפער בין המציאות למערכת הוא על סף הבלתי נסבל. מנסים לייצר פתרון אחד שיתאים לכולם, ולדעתי צריך לפרק את החשיבה ההרמטית ולתת יותר חופש פעולה לרשויות ולמנהלים”.

“לא הייתה הפנמה של למידה היברידית, וזה קריטי כי הילדים כן דיגיטליים והמורים מתקשים להפנים את זה”, מוסיפה וינשטוק. “היה מקום להיות יצירתיים. המורה לא חייבת ללמד פרונטלית בזום, אפשר לעשות ‘קהוט’ (Kahoot) בטלפון, לעבוד בקבוצות בזום, יש המון כלים. לא יכול להיות שיש עשרה תלמידים בכיתה ו־20 בבית, ומי שנמצאים בבית - עושים דפי עבודה”.

אורלי מנור (צילום: פרי מנדלבוים)אורלי מנור (צילום: פרי מנדלבוים)

אובדן אמון
כזכור, לאחר הסגר הראשון הוכרזה מדיניות של צמצום הכיתות ולמידה בקפסולות. המדיניות הזו דרשה מצד בתי הספר לגייס כוח אדם נוסף, גררה איתה רוטציות בלמידה בין שכבות הגיל השונות ועוררה סוגיות ביטוחיות. בינתיים, במשרד החינוך הסדירו את סוגיית הביטוח עבור שימוש במרחבי למידה אלטרנטיביים ברשויות, אבל בפועל מספר הילדים בכיתות כיום – מאז החזרה ללמידה שגרתית - לא השתנה. “בתקופת הקפסולות כולם פרחו”, אומרת וינשטוק. “אבל זה לא ישים לצערי ואין סיכוי שזה יקרה. אין מספיק כיתות, מחיצות ואלתורים. כדי שזה יקרה צריך חלוקה מחדש של בתי הספר”.

“המורים עברו פיתוח מקצועי של 180 מעלות, אבל זה טרם בא לידי ביטוי”, אומרת ד”ר חיית שחם, ראש היחידה להכשרת מורים במכללה האקדמית בית ברל. “עדיין הכיתות גדושות וגדולות, אין יותר עוזרי הוראה, ומורה צריך להתמודד גם עם הבעיות הרגשיות והחברתיות”.
לעומת מערכת הבריאות למשל, שנדמה שהסתגלה במהירות למציאות החדשה, לא ראינו דוגמאות לחשיבה מחוץ לקופסה במערכת החינוך. מבחני המיצ”ב התקיימו לאחרונה כרגיל, כאילו לא נוצר פער לימודי של שנתיים. התלמידים מצדם חזרו לשגרה לימודית של מבחנים והקבצות. “היה צריך השנה לבטל את המיצ”ב”, אומרת וינשטוק. “לעשות שנה פאוזה ולקרוא לה שנת צמצום פערים. יש פער רגשי, לימודי, חברתי, ויש מקום לוותר על דברים אקדמיים. היה צריך לבצע חשיבה מחדש ולהבין שאנחנו במציאות אחרת.

השנה הילדים נכנסו לטירוף של לימודים כדי לצמצם את הפער, אבל זה נעשה כך שמעמיסים על הילדים עוד ועוד חומר לימודי במקום לחזור על חומר משנה שעברה ולתת שעות וחיזוקים. אפשר גם לוותר על חלקים מהחומר. אפשר להיערך אחרת בסילבוס. צריך להבין שאי אפשר לדחוס הכל באיקס זמן. המיצ”ב הוא ביטוי של זה”.

הקיפאון הפוליטי בשנתיים האחרונות, שלא אפשר העברת תקציב למשרד החינוך, תרם לא מעט לכאוס. חלק מההנחיות שהגיעו ממשרד הבריאות ומהממשלה עוררו את מורת רוחם של קברניטי החינוך, שניהלו עמם לא פעם מאבק מתוקשר. לאחרונה, עם אישור התקציב, החלו התקציבים לזרום. “הנושא התקציבי קיבל פוש ונכנסו תוכניות לטיפול באלימות וצמצום פערים”, אומרת וינשטוק. “כל בית ספר תוקצב אקסטרה, ויכולים להזמין ספקים לעבודה בתחומים הרגשיים והחברתיים. מבחינה זו, יש הבנה שהמצב קטסטרופה והמערכת התגייסה. אבל צריכה להיות הנחיה ברורה לגבי מצבי בידוד, והטמעה של למידה היברידית כהנחיה ולא כהמלצה. צריך לתקצב גם עזרה רגשית למורים”.

עדי ויינשטוק (צילום: מרוה הרוש)עדי ויינשטוק (צילום: מרוה הרוש)

“מצד אחד יש פערים גדולים בחומר הלימוד, ומצד שני יש פערים רגשיים. במה אתה מטפל קודם?”, אומרת ד”ר שחם. “אין רצף למידה וצריך לעצור רגע ולחשוב לאן פנינו. האם החוכמה היא לרוץ בחומר או להקנות מוטיבציה ואתגר לילדים? הקורונה לימדה אותנו שאפשר להפוך את הלמידה למשחק, לעבוד בקבוצות קטנות, לעבוד בשיטת ‘למידת עמיתים’. אני נבהלת מזה שלא הצלחנו להקנות מיומנויות ללמידה עצמית לילדים. המערכת צריכה לסגל סבלנות ולא למדוד בטבלאות אקסל. זה מלחיץ לחינם”.

“דבר נוסף שמאיים על המערכת הוא בעיית אי־האמון שהקורונה רק העצימה”, מוסיפה הבר קוטון. “אובדן האמון במדע חדר גם למערכת החינוכית וגרם לאובדן האמון בצוות”. על פי מחקר שביצעה לאחרונה אוניברסיטת חיפה עבור משרד החינוך, נמצא כי 65% מהתלמידים חשים דיכאון, ל־60% קשה להירדם בלילה ו־35% חשים חסרי תקווה. בימים אלה יצאה לפועל תוכנית מערכתית למניעת אלימות בשם “באים בטוב, לא מרימים ידיים”, בתקצוב של כחצי מיליארד שקלים.

יחד עם זאת, עד לנקודת הזמן הזו, למחנך יש שעתיים בשבוע עבור שיח מתווך, בחלק מהמוסדות יועצת אחת עדיין מטפלת בבית ספר שלם, לא נוספו תקנים לטיפול רגשי, ולא ברור מי נותן את דעתו למצבם הנפשי של המורים. “הפער שמטריד אותי הוא בין ההצהרה על כמה חשוב המקום הרגשי והחברתי לבין הקפיץ שחזר לאוטומט אצל המורה בכיתה ובכל המערכת”, אומרת הבר קוטון.

“אנחנו חייבים לעבוד כנגד האוטומט. כמעט כל המורים חוזרים על אותם משפטים מאותה חוברת מלפני 30 שנה. השינוי אפשרי רק אם נפרק את המערכת ליחידות קהילתיות קטנות שכל אחת תעניק מענה מדויק. ההשטחה, ההקצנה, חוסר האמפתיה וחוסר היכולת לראות את האחר - הועצמו בקורונה. בשלב שילדים צריכים לפתח את האני ואת הזהות האישית והמגדרית שלהם ולשכלל יכולות בין־אישיות, הם ראו את החברים בזום. וזה מביא לאלימות, דיכאון ומצבי סיכון. גם סוגיית החיסונים בבתי הספר הובילה לקרע חברתי”.

“בשנה הראשונה הייתה הזנחה מסיבית של התחום הרגשי גם בקרב מורים וגם בקרב ילדים”, מוסיפה וינשטוק. “המורים עם הלשון בחוץ, ואין מספיק חשיבה על ההשלכות הרגשיות עליהם. אין להם כוח יותר, ורבים איבדו את חדוות ההוראה. במקביל, התקבלה החלטה לשלב בהוראה המון סטאז’רים, שלעתים קיבלו אפילו חינוך כיתה, אבל לא הוכשרו לכך. נוספו כ־20% סטאז’רים בכיתות ללא הכוונה וללא הכשרה מספקת.

מיכל כהן (צילום: ניב אהרונסון)מיכל כהן (צילום: ניב אהרונסון)

הנזק העקיף
פרופ’ אורלי מנור, אשת בריאות הציבור ויו”ר המכון הלאומי לחקר הבריאות, הייתה בקבוצת חוקרים מתחומי רפואת הילדים, החינוך, האפידמיולוגיה, הסטטיסטיקה והדמוגרפיה, שחברו יחד על מנת לאמוד את ממדי ההשפעה של המגיפה על ילדים ועל מערכת החינוך ולהעביר המלצות למקבלי ההחלטות. “בין האתגרים הגדולים של המגיפה היה צורך לאזן בין הצרכים לניהול סיכונים”, אומרת פרופ’ מנור. “גילינו שאובדן ימי לימוד משפיע על ההתפתחות התקינה והבריאות של תלמידים.

כך גם לחץ כתוצאה מתופעה בלתי מוכרת, מהלא נודע, מאובדן שגרה ולחצים בבית, כולל קשיים כלכליים. ראינו בכל העולם עלייה באלימות במשפחה, בהשמנת ילדים, בהפרעות אכילה, ירידה בפעילות גופנית, עלייה בהפרעות שינה, עלייה בעישון ובשתיית אלכוהול בקרב בני נוער, נשירה מחינוך פורמלי ופגיעה בנפש כמו חרדה ודיכאון. כל זה החמיר ככל שהמגיפה התמשכה וסגירת בתי הספר התארכה. לבית הספר יש תפקיד חשוב באיתור בעיות בהקשר ישיר לבריאות הילד. הנזק העקיף לתלמידים הוא רב, וזה בגלל חוסר איזונים שהמדינה עשתה. היו ימים שהקניון היה פתוח ובית הספר סגור, ולא קמה פה צעקה גדולה”.

אסתר הבר קוטון (צילום: רונן קרוק)אסתר הבר קוטון (צילום: רונן קרוק)

איזו מבין ההמלצות שגיבשתם היא בעינייך החמצה?
“היו לא מעט דוגמאות לטיוב מערכת החינוך בהרבה אספקטים. ניתן היה להתקין מסנני HEPA בכיתות – דבר שעליו המלצנו כבר במרץ האחרון. תפקידם לסנן את האוויר ולמנוע הדבקות. העלות סבירה, וההתקנה ידועה, אבל כמעט כלום לא זז בעניין וזה חבל. ייעצנו ללמד בחוץ, בקבוצות קטנות, לצאת לטיולים למוזיאונים שהיו פתוחים בזמן שבית הספר סגור. לא היה שימוש בתנועות נוער. בעזרת עוד בדיקות יכולנו להגיע לתוצאות טובות יותר.

למה בחו”ל אפשר לעשות בדיקות, וכאן לא? הרי בית הספר תמיד שותף בבריאות, ולראיה, בחיסוני שגרה אנחנו במיקום גבוה בעולם. בקורונה המערכת לא תיווכה מספיק ולא הנגישה את סוגיית הבדיקות והחיסונים, ואת זה צריך לשפר, ואולי אפילו לתמרץ הורים בהטבות. בנוסף, קולם של אנשי החינוך לא נשמע מספיק בארץ, בניגוד לעולם. ציפיתי שיישמע קולם יותר בנוגע לצרכים ולעדיפויות. ראינו מאמצים של מורים ומנהלים שהשקיעו זמן ומחשבה בלהמציא את עצמם מחדש, אבל המערכת לא מינפה את המשבר לשינוי מהותי כמו למשל הקטנת הכיתות או החזרת האחיות לבתי הספר, שזה דבר שיכולנו ליהנות ממנו. לא מינפו את המשבר הזה”.

 תגובת משרד החינוך: "מעת כניסתה לתפקיד מובילה שרת החינוך ד"ר יפעת שאשא־ביטון מדיניות ברורה, ולפיה מערכת החינוך תמשיך לפעול ברצף בכל תנאי ומצב. לאור זאת, בערב פתיחת שנת הלימודים וגם לאחרונה נלחמה השרה להבטיח שתלמידי ישראל ימשיכו להגיע ברצף אל בתי הספר ואל גני הילדים כדי לקבל בהם את המענים החינוכיים. מדיניות השרה נקבעה בין היתר על רקע הפערים הלימודיים וההקצנה בבעיות החברתיות והרגשיות של ילדי ישראל. בשל ההקצנה באותן בעיות פרסמה השרה את התוכנית המערכתית למניעת אלימות 'באים בטוב - לא מרימים ידיים'. לתוכנית הוקצו כחצי מיליארד שקל.

באשר לצמצום הכיתות: צמצומן וחלוקתן לקבוצות יצרו בגלים הראשונים אפליה קשה בין התלמידים. תלמידי כיתות ה'־י' לא הגיעו לבתי הספר ונאלצו במרבית הזמן ללמוד מרחוק. המדיניות כיום הינה שוויונית ומאפשרת לכל תלמידה ותלמיד להגיע ברצף אל בית הספר ולקבל מענים. כמו כן, בכל בית ספר יש אפשרות לקיים למידה במרחבים ברשויות, לאחר שהמשרד הסדיר את סוגיית הביטוחים של התלמידים ועובדי ההוראה.

בהתייחס ללמידה מרחוק: במהלך השנתיים האחרונות משרד החינוך הניח תשתית רחבה ומשמעותית בנושא זה. הוא הקצה כ־1.2 מיליארד שקל לצורך רכישה של 150 אלף מחשבים ניידים ורכישה של 65 אלף טלפונים כשרים לתלמידי החברה החרדית. לצד זה, הקצתה שרת החינוך מחשב לכל גננת ומחשב קבוע עם פס אינטרנט רחב לכל גן המצוי בעשירון טיפוח 1־5.

לבתי הספר נרכשו לוחות חכמים, מקרנים, אמצעי מולטימדיה, רמקולים, מיקרופונים ואוזניות. כמו כן, בוצעו הכשרות והתמקצעות לכלל עובדי ההוראה בתחום הלמידה מרחוק ומתן מענים רגשיים. נוסף לזאת, מעמיד המשרד מאגרי תוכן מקוונים עשירים ורבים. בהתייחס לגמישות התקציבית יובהר כי השרה מובילה מדיניות ברורה של העברת סמכויות ותקציבים לבתי הספר. הדבר בא לידי ביטוי במתן גמישות למנהלים לקבוע את מתכונת הלימודים ואופן הפעלתם, בתוספת מתוכננת של כשני מיליארד שקל.